Strömungen der Medienpädagogik

Historisch gesehen können verschiedene Strömungen in der Medienpädagogik unterschieden werden, die sich allerdings nicht gegenseitig ablösen, sondern teilweise bis heute parallel nebeneinander stehen, je nachdem, welches medienpädagogische Ziel verfolgt werden soll. Die gängigsten Konzepte sind dabei:
  1. traditionell bewahrpädagogische Positionen
  2. kritisch-emanzipative Medienpädagogik
  3. bildungstechnologische Medienpädagogik sowie die
  4. handlungsorientierte Medienpädagogik
Im Rahmen der traditionell bewahrpädagogischen Position steht vor allem das Beschützen der Kinder und Jugendlichen vor den schädlichen Medieneinflüssen im Vordergrund. Bewahrpädagogische Traditionen kamen schon in der Weimarer Republik mit der Diskussion um Schundliteratur auf und ziehen sich bis heute durch die Diskussion von Medien, vor allem deren Integration in Erziehungsprozessen. Medien werden dabei potenziell als gefährlich für die kindliche Entwicklung angesehen. Dabei beziehen sich bewahrpädagogische Haltungen immer auf die aktuell „neuen“ Medien: vom „Schund und Schmutz“ der Massenliteratur der frühen 1920er Jahre, über die Kritik am Kino bis zur heutigen Kritik an Computerspielen und dem Internet reichen die nach bewahrpädagogischen Aspekten kritischen und gefährlichen Medien, vor denen vor allem Kinder und Jugendliche geschützt werden müssen (Postman, 2003; Spitzer, 2012).
Ganz anders sieht die kritisch-emanzipative Medienpädagogik Medien in ihrer gesellschaftlichen Funktion. Ausgehend von der Frankfurter Schule und der Kritischen Theorie um Adorno und Horkheimer geht es im Rahmen kritisch-emanzipativer Medienpädagogik um eine kritische Auseinandersetzung mit (Massen-) Medien und die darüber geltenden Herrschaftsstrukturen. Medien stehen unter dem politischen Manipulationsverdacht, so dass das Subjekt potenziell Opfer der Medien werden kann. Schwerpunkt war die theoretische und analytische Tiefe der Diskussionen rund um Medien vergleichbar mit den gesellschaftlich-politischen Diskussionen der Zeit. Die Sozialwissenschaft in den 1960er- und 1970er-Jahren setzte in der „Praxis weniger auf klassische pädagogische Arbeit, sondern auf politisch orientierte Gesellschaftsveränderung“ (Ganguin & Sander, 2008, 62). Damit fehlte der Medienpädagogik aber eine Praxis- und Handlungsorientierung, in der sie hätte wirksam werden können. Es fehlten didaktische Modelle und Forschungen über die konkrete Nutzung der Rezipierenden. Der zugrunde liegende Medienbegriff sowie das dazugehörige Kommunikationsmodell sehen die Rezipientin/den Rezipienten als passives Individuum an, das den Wirkungen der Medien ausgesetzt ist; Wirkungen von Medien bei Rezipierenden sind vor allem auf Reiz-Reaktions-Schemata begrenzt (Hüther & Podehl, 2006, 123). Erweitert wurde diese Strömung durch eine gesellschaftskritische Position, in der die Medieneinflüsse durch die Schaffung einer Gegenöffentlichkeit zurückgedrängt werden und das Individuum als politisch aktives Wesen begriffen wird, das Medien auch aktiv nutzt.
Eine stärkere Rolle bekamen die Rezipierende im Rahmen handlungstheoretischer Modelle, die von aktiven Nutzenden ausgehen. Rezipierende von Medien handeln so, dass Bedürfnisse befriedigt werden.
Es kommt zu einer aktiven und erfahrungsbezogenen Auseinandersetzung mit Medien, wie z.B. im Bürgerjournalismus und dem offenen Kanal, die als handlungsorientierte Medien in den 80er-Jahren des letzten Jahrhunderts dominierten. Aufgabe der Medienpädagogik ist es in diesem Ansatz, durch das Handeln in und mit Medien Bildungsräume für eine Auseinandersetzung mit Medienerfahrungen zu schaffen, in denen das Subjekt aktiv wird. Somit soll neben Handlungsfertigkeiten auch Medienkritik zur angemessenen Nutzung von Medien erworben werden.
Neben diesen Modellen, die sich alle im Bereich der öffentlichen Kommunikation und der Gesellschaft verorten, gab es schon früh Bestrebungen, vor allem Lehr-Lernprozesse in Bildungsinstitutionen zu betrachten. Medien wurden als Mittel in Lehr-Lernsettings und pädagogischer Kommunikation thematisiert. So richtete die bildungstechnologisch-optimierende Medienpädagogik den Blick vor allem auf den effizienten Einsatz von Medien in Lern- und Bildungsprozessen. Medien sollen hier, angeregt durch „bildungsökonomische Argumente, Lehrermangel, Übernahme von Erkenntnissen der behavioristischen Lerntheorie in die Erziehungswissenschaft und erste Formen der programmierten Unterweisung“ (Hüther & Podehl, 2006, 117) Lehren und Lernen mit Medien verbessern. Während diese Hoffnungen nicht erfüllt werden konnten, gibt es bis heute im Bereich der Mediendidaktik eine Diskussion um die Integration digitaler Medien in Lern- und Bildungsprozesse. Dort können auch die vielfältigen Diskussionen verortet werden, die in den 1990er-Jahren rund um den Bereich des E-Learning aufkamen, obwohl es in vielen Fällen zu einer Koexistenz beider Handlungsfelder kam, die erst in den letzten Jahren mehr und mehr aufgebrochen wird.
Man sieht an diesen Strömungen sehr gut die Verknüpfung der Medienpädagogik mit gesamtgesellschaftlichen Entwicklungen: von Zeiten, in denen Medien noch eine vermeintliche Allmacht zugesprochen wurde und man Kinder vor diesen bewahren musste, über Entwicklungen der 68er-Bewegung und der Kritischen Theorie, die der Medienpädagogik vor allem aufklärerisches Potenzial über Macht- und Einflussstrukturen im Mediensektor zuwiesen, bis hin zu aktiver Medienarbeit als Folge dieser Aufklärung und partizipativen Strukturen durch soziale Medien (Münker, 2009). Immer wieder justieren sich Ausgestaltung und Ansprüche der Medienpädagogik.
Zeichnen Sie die unterschiedlichen Strömungen der Medienpädagogik nach und versuchen Sie zu jeder ein aktuelles Beispiel aus der Diskussion rund um Erziehung mit Medien zu finden.
Schauen Sie sich dann folgendes Video an. In welche der Strömungen von Medienpädagogik lässt sich der Vortrag einordnen? Worin liegt die anfängliche Überzeugungskraft Spitzers mit seinen Thesen?
http://www.youtube.com/watch?v=TLwXCS9LKS8.